Dispraxia

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La dispraxia es un término utilizado para describir dificultades en la adquisición y organización de habilidades motoras. A menudo se emplea para hablar del trastorno del desarrollo de la coordinación (TDC), aunque ambos términos no tienen una equivalencia universal. Para situarnos, en esta entrada nos centraremos en las dificultades de coordinación que aparecen durante el neurodesarrollo y afectan a la vida cotidiana. El punto de partida es una conversación con Paula Iglesias (neuropsicóloga) y Yolanda Colodro (neurofisioterapeuta), que nos ayuda a conectar la teoría con situaciones que vemos en la clínica y en la escuela (Blank et al., 2019).

La praxis nos permite organizar y realizar acciones con una finalidad, integrando movimiento, información sensorial y otras funciones cognitivas. Cuando una lesión o enfermedad cerebral altera la realización de gestos aprendidos podemos hablar de apraxia, siempre después de valorar otras explicaciones del fallo. Comparar la ejecución a petición con la acción en su contexto cotidiano puede aportar información, pero la disociación automático-voluntaria no basta por sí sola para definir el problema (Baumard y Le Gall, 2021).

Por tanto, conviene distinguir una dificultad que acompaña al desarrollo de una pérdida adquirida de habilidades. Pero cuidado: tener TDC no significa ser incapaz de aprender. La niña puede adquirir habilidades nuevas, aunque necesite más tiempo, apoyos o una práctica mejor ajustada. El reto es comprender qué le cuesta, en qué situaciones y qué necesita para participar; no dar por hecho que el aprendizaje está cerrado (Iwamoto et al., 2025).

Aspectos clínicos y neuroanatómicos

La dispraxia se presenta con diversas manifestaciones clínicas, que incluyen:

• Torpeza y descoordinación: Los niños con dispraxia suelen ser descritos por sus padres como torpes o desgarbados, con dificultades para realizar tareas motoras secuenciales (como abotonarse la camisa) o darle una patada a una pelota.

• Rigidez en estrategias motoras: Algunos niños tienen dificultades para ajustar una acción cuando cambia la tarea o persisten en una estrategia poco eficaz. Conviene observar cuándo ocurre y qué ayudas facilitan la adaptación, sin asumir que todos presentan el mismo perfil.

• Errores espaciales: Pueden aparecer dificultades para orientar el cuerpo o los objetos durante una acción. Este tipo de error ayuda a describir la ejecución, pero no permite localizar por sí solo una alteración cerebral.

Desde el punto de vista neuroanatómico, los estudios de grupo describen diferencias en redes que conectan regiones parietales, áreas premotoras, cerebelo y otras estructuras implicadas en el movimiento. Son hallazgos útiles para investigar, pero todavía no ofrecen una firma cerebral única del TDC ni permiten deducir la causa del problema de una niña a partir de su forma de moverse (Dewey y Bernier, 2016; Subara-Zukic et al., 2022).

Una de las hipótesis estudia cómo se combinan la anticipación del movimiento y la información que llega mientras actuamos. Cuando una tarea cambia o se vuelve más exigente, algunas dificultades se hacen más visibles. El aprendizaje motor sigue dependiendo de la interacción entre la persona, la tarea y el entorno; por eso interesa observar el desempeño en situaciones diferentes, además de medir un resultado aislado (Subara-Zukic et al., 2022).

La dispraxia como problema integrativo

Las dificultades motoras también pueden afectar a la participación, la confianza y las relaciones con otras personas. Además, en el TDC pueden coexistir dificultades de atención, funciones ejecutivas o lenguaje, pero su combinación varía mucho entre niños. No conviene explicar automáticamente todo el perfil cognitivo como una consecuencia de moverse con dificultad: cada necesidad merece su propia valoración (Dewey y Bernier, 2016; Bonthrone et al., 2024).

Aprender a montar en bicicleta o atarse los zapatos puede requerir más práctica y apoyo, pero no son tareas que todos los niños aprendan de manera puramente implícita. Hay que observar qué información ayuda a cada uno: una demostración, una pista verbal, un cambio en el material o más oportunidades de ensayo. Que un movimiento resulte lento o poco fluido describe su ejecución; no identifica por sí solo el mecanismo que está fallando.

La interacción con el entorno escolar y las actividades cotidianas frecuentemente exacerban estas diferencias. Por ejemplo, tareas como escribir en un cuaderno o jugar en equipo pueden resultar abrumadoras sin adaptaciones específicas que favorezcan la exploración y la práctica segura de nuevas habilidades motoras.

Compensaciones y variabilidad clínica

Los niños pueden apoyarse en estrategias compensatorias, como mirar con más detenimiento, organizar los pasos con palabras o reducir la velocidad. Algunas tareas pueden exigirles más atención, pero no debemos considerar estas ayudas ineficaces por el hecho de ser conscientes. En una actividad concreta interesa comprobar si la estrategia mejora la participación y cuánto esfuerzo exige mantenerla.

La variabilidad clínica también afecta a la atención y a las funciones ejecutivas. Se han descrito dificultades en estas áreas, pero eso no equivale a una «función prefrontal hipertrofiada» ni permite atribuirlas todas a la compensación motora. Si la niña tiene problemas para seguir una explicación mientras escribe, habrá que valorar las demandas de ambas tareas y los apoyos que necesita, sin deducir una alteración cerebral a partir de esa conducta (Bonthrone et al., 2024).

Por otro lado, algunos niños logran compensar utilizando estrategias alternativas, como el uso intensivo del lenguaje para estructurar sus acciones o un enfoque particular en tareas que les resultan emocionalmente significativas. Este último punto resalta la importancia de integrar metas funcionales y emocionalmente relevantes en el diseño de las intervenciones terapéuticas. Es muy importante tener en cuenta estas compensaciones, no para demonizarlas (ya que pueden mejorar la ejecución), sino para flexibilizarlas y contemplar que si la niña está sobrecargando otros sistemas cognitivos para compensar la falta de automatización, esta interferencia tendrá influencia sobre los ejes cognitivos y motor. Esto es muy importante para poder graduar las tareas y no sobrecargar en exceso, dificultando aún más la ejecución.

Papel del entorno y la educación

El entorno juega un papel crucial en el desarrollo de las habilidades prácticas. En entornos escolares tradicionales, donde se fomenta poco la experimentación y se penaliza el error, los niños con dispraxia suelen enfrentar mayores desafíos. La rigidez en las actividades propuestas y la falta de variabilidad en las experiencias motrices pueden limitar el desarrollo de planes de acción más adaptativos.

Promover un entorno facilitador implica permitir y valorar los errores como parte del aprendizaje, proporcionando experiencias variadas que desafíen al sistema de automatización. Por ejemplo, el uso de herramientas alternativas como tabletas digitales para escritura puede ayudar a los niños con dificultades en habilidades motoras específicas a mantener el acceso al aprendizaje escolar mientras trabajan en sus limitaciones motoras.

Además, la adaptación del entorno educativo debe incluir actividades que integren variabilidad y metas claras. Propuestas como escribir en diferentes superficies, realizar actividades físicas que impliquen coordinación motora proximal y distal, y fomentar juegos colaborativos pueden facilitar el aprendizaje adaptativo. También es fundamental la sensibilización de los docentes y la implicación activa de las familias en el diseño de estrategias que potencien las habilidades prácticas de los niños.

Es especialmente importante ajustar las instrucciones y evitar la presión constante por hacerlo todo bien. Pero la atención explícita no siempre empeora el movimiento. En el enfoque de orientación cognitiva al desempeño ocupacional (CO-OP), por ejemplo, el niño aprende a fijar una meta, elaborar un plan, ponerlo en práctica y comprobar el resultado. Estas estrategias han mejorado el desempeño de actividades elegidas por los propios niños. La clave es dosificar las ayudas y comprobar su utilidad, no retirar cualquier explicación consciente (Izadi-Najafabadi et al., 2022).

Diagnóstico y abordaje

El diagnóstico de TDC requiere integrar la historia del desarrollo, una evaluación motora estandarizada y el impacto de las dificultades en la vida diaria. No basta con observar torpeza: las habilidades deben estar por debajo de lo esperable para la edad y las oportunidades de aprendizaje, haber comenzado durante el desarrollo temprano, interferir de forma persistente en actividades relevantes y no explicarse mejor por otra condición. La valoración clínica permite explorar estas alternativas. Según las necesidades, colaboran profesionales de neurología o pediatría, neuropsicología, fisioterapia, terapia ocupacional y logopedia, junto con la niña, su familia y sus docentes (Ip et al., 2021; Sargent et al., 2026).

El abordaje debe partir de actividades que la niña quiera o necesite realizar: vestirse, escribir, jugar o participar en educación física. La evidencia más consistente favorece los enfoques orientados a tareas y a la participación, con metas acordadas, práctica ajustada y seguimiento de los resultados. Mejorar una capacidad aislada no garantiza que ese cambio llegue a la vida cotidiana (Iwamoto et al., 2025; Sargent et al., 2026).

• Entrenamiento motor específico: Practicar habilidades funcionales concretas, graduando la dificultad, las ayudas y las oportunidades de práctica en casa, en la escuela y en la comunidad.

• Terapia ocupacional: Abordar actividades de la vida diaria, escolares y de juego, utilizando estrategias y adaptaciones ajustadas a las metas de la niña y su familia.

• Integración sensorial: Las dificultades sensoriales deben valorarse cuando interfieren en las actividades. Un pequeño ensayo de 2025, con 17 niños, encontró mejoras tras una intervención de integración sensorial de Ayres, pero su tamaño y alcance exigen cautela. Es una línea con evidencia todavía limitada para TDC; no sustituye la práctica de actividades funcionales ni demuestra que las dificultades sensoriales se deban a una falta de experimentación (Yamanishi et al., 2025).

• Apoyo psicopedagógico y logopédico: Cuando existan dificultades de aprendizaje, atención o lenguaje, coordinar los apoyos educativos y terapéuticos que correspondan a cada necesidad.

El profesional tiene que graduar el reto. Aumentar la dificultad no ayuda por sí mismo: puede facilitar un ajuste o puede desbordar al niño. Conviene combinar oportunidades de éxito, información útil y tiempo para probar estrategias, observando si lo aprendido se mantiene y se usa fuera de la sesión. Tampoco hay una cantidad de error válida para todos; la dificultad y las ayudas se ajustan a la tarea, al momento del aprendizaje y a la respuesta de cada niña (Sargent et al., 2026).

Reflexiones finales

Comprender las dificultades de coordinación exige mirar juntos el movimiento, la cognición y el entorno. El reto clínico no es conseguir una forma única de moverse, sino ayudar a que cada niña aprenda y participe con los apoyos que necesita. Para ello, conviene combinar lo que sabemos sobre aprendizaje motor con metas concretas y una comprobación sencilla: ¿lo que hacemos está mejorando su vida cotidiana?

Este texto tiene una finalidad divulgativa y educativa. No sustituye una evaluación clínica individual ni el consejo médico.

Bibliografía

Blank, R., Barnett, A. L., Cairney, J., Green, D., Kirby, A., Polatajko, H., Rosenblum, S., Smits-Engelsman, B., Sugden, D., Wilson, P., y Vinçon, S. (2019). International clinical practice recommendations on the definition, diagnosis, assessment, intervention, and psychosocial aspects of developmental coordination disorder. Developmental Medicine & Child Neurology, 61(3), 242–285. https://doi.org/10.1111/dmcn.14132

Dewey, D., y Bernier, F. P. (2016). The concept of atypical brain development in developmental coordination disorder (DCD)—a new look. Current Developmental Disorders Reports, 3, 161–169. https://doi.org/10.1007/s40474-016-0086-6

Baumard, J., y Le Gall, D. (2021). The challenge of apraxia: Toward an operational definition? Cortex, 141, 66–80. https://doi.org/10.1016/j.cortex.2021.04.001

Ip, A., Mickelson, E. C. R., y Zwicker, J. G. (2021). Assessment, diagnosis, and management of developmental coordination disorder. Canadian Paediatric Society. Documento de la Canadian Paediatric Society

Subara-Zukic, E., Cole, M. H., McGuckian, T. B., Steenbergen, B., Green, D., Smits-Engelsman, B. C. M., Lust, J. M., Abdollahipour, R., Domellöf, E., Deconinck, F. J. A., Blank, R., y Wilson, P. H. (2022). Behavioral and neuroimaging research on developmental coordination disorder (DCD): A combined systematic review and meta-analysis of recent findings. Frontiers in Psychology, 13, 809455. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.809455

Izadi-Najafabadi, S., Gunton, C., Dureno, Z., y Zwicker, J. G. (2022). Effectiveness of Cognitive Orientation to Occupational Performance intervention in improving motor skills of children with developmental coordination disorder: A randomized waitlist-control trial. Clinical Rehabilitation, 36(6), 776–788. https://doi.org/10.1177/02692155221086188

Bonthrone, A. F., Green, D., Morgan, A. T., Mankad, K., Clark, C. A., y Liégeois, F. J. (2024). Attention and motor profiles in children with developmental coordination disorder: A neuropsychological and neuroimaging investigation. Developmental Medicine & Child Neurology, 66(3), 362–378. https://doi.org/10.1111/dmcn.15745

Iwamoto, K., Pines, K., Lochala, C., Long, D., Hess, P., y Sargent, B. (2025). Systematic review to inform the developmental coordination disorder clinical practice guideline update: Physical therapy intervention. Pediatric Physical Therapy, 37(2), 194–208. https://doi.org/10.1097/PEP.0000000000001177

Yamanishi, Y., Orita, Y., Nagayoshi, M., Nishimura, R., Shinjyo, T., Masuda, K., Hayashi, Y., Nakai, A., Imamura, A., Parham, L. D., e Iwanaga, R. (2025). Examining the effectiveness of Ayres Sensory Integration® intervention for children with developmental coordination disorder in improving motor coordination and daily activity function: A randomized controlled trial. Cureus, 17(1), e76971. https://doi.org/10.7759/cureus.76971

Sargent, B., Mueller, M., Iverson, E., Frazier, M., y Kaplan, S. L. (2026). Physical therapy management of children with developmental coordination disorder: A 2026 evidence-based clinical practice guideline from the American Physical Therapy Association Academy of Pediatric Physical Therapy. Pediatric Physical Therapy, 38(2), 296–333. https://doi.org/10.1097/PEP.0000000000001284

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