A continuación se presenta un texto desarrollado sobre los contenidos del seminario benéfico que la neurofisioterapeuta Yolanda Colodro tuvo el detalle de regalarnos acerca de aprendizaje motor y movimiento, en uno de los Ciclos Solidarios de la Fundación AISSE.
Fundamentos del aprendizaje motor: una mirada transversal
El aprendizaje motor es un proceso que abarca desde las fases iniciales del desarrollo infantil (por ejemplo, un bebé que aprende a controlar la cabeza o a gatear) hasta el perfeccionamiento de gestos técnicos de un deportista profesional. Del mismo modo, interviene en la readquisición de habilidades tras un daño neurológico (por ejemplo, un ictus o un traumatismo craneoencefálico) o en la práctica diaria de cualquier adulto que desea afinar determinadas destrezas.
En todos estos casos, el sistema nervioso recurre a mecanismos de plasticidad (tanto estructurales como funcionales) para modificar y reforzar las sinapsis que sustentan el control y la planificación motora (Kleim y Jones, 2008). Este principio se cumple en personas de cualquier edad y condición, con la salvedad de que las exigencias y el punto de partida varían enormemente según la situación clínica o deportiva de cada individuo.
Rendimiento inmediato vs. aprendizaje duradero
Yolanda Colodro subraya la importancia de diferenciar entre:
Rendimiento (performance): lo que el individuo puede ejecutar durante la sesión clínica o el entrenamiento, por tanto, es un cambio en la ejecución durante la sesión (intrasesión) que puede ser positivo o negativo.
Aprendizaje motor real (motor learning): la capacidad de retener esa habilidad y llevarla a distintos contextos (generalización) o tareas (transferencia), incluso cuando el entorno o las condiciones han cambiado.
Este contraste es frecuente en neurociencia clínica y en el ámbito deportivo: un paciente puede caminar relativamente bien con ayuda del terapeuta y en un entorno controlado, pero no reproducir esa marcha de forma independiente en su casa o al aire libre. Del mismo modo, un atleta puede ejecutar a la perfección el gesto deportivo en el entrenamiento, pero no transferirlo bajo la presión de la competición real (Krakauer, 2006).
Para confirmar que hay aprendizaje duradero, se evalúa si la persona:
Retiene la habilidad a lo largo de días o semanas (en lugar de perderla entre sesiones).
Transfiere lo aprendido a tareas similares (por ejemplo, de levantarse de una silla a levantarse de la cama).
Generaliza el movimiento en contextos diversos (por ejemplo, caminar en una superficie distinta, con diferentes velocidades o con dual-task).
Enfoques ecológicos y sistémicos: el papel del contexto
Durante décadas se pensó que el cerebro almacenaba programas de movimiento cerrados, que se lanzaban cuando se deseaba ejecutar una acción. Sin embargo, la investigación reciente promueve enfoques mucho más flexibles y ecológicos (principalmente, desde Bernstein, 1967). Desde esta perspectiva:
El cerebro no dicta un patrón fijo, sino que ajusta los comandos motores de forma continua y adaptable a los cambios del entorno.
El entorno (condiciones del suelo, presencia de obstáculos...) y las demandas de la tarea (caminar más rápido, a la vez que se transporta un objeto...) son factores clave para que el sistema nervioso reorganice y mejore las estrategias de control.
El organismo aprende explorando y detectando las variables relevantes (perceptual clues en hipótesis ecologica de control motor; por ejemplo, la inestabilidad del firme, la altura de un bordillo...) mientras ignora aquellas que no son críticas (ruidos de fondo, estímulos irrelevantes...).
También influye la liberación progresiva de grados de libertad (Bernstein): en un primer momento, las articulaciones o los segmentos corporales pueden moverse de forma rígida para minimizar errores; con la práctica y la mayor confianza, el individuo va soltando esas articulaciones y coordinándolas de manera más fluida.
Significación y motivación: el motor del aprendizaje
El cerebro humano otorga prioridad a aquello que considera relevante y significativo. Cuando la persona se embarca en una tarea que percibe como importante, los sistemas de recompensa y de activación atencional amplifican la plasticidad (Kwakkel, 2004). Por ello:
Emoción y motivación intrínseca: si el objetivo es valioso (por ejemplo, quiero caminar para ir al baño sin ayuda o quiero incorporarme sin asistencia para poder beber agua en la cocina).
Trabajo coordinado con los seres queridos (sobre todo en pediatría): si un niño desea obtener un juguete que está fuera de su alcance, estará más predispuesto a experimentar desplazamientos o posturas nuevas.
Objetivos funcionales personalizados: se procura que cada ejercicio responda a una meta real de la vida diaria, lo cual incrementa la adherencia y la consolidación de la habilidad.
Experiencia y variabilidad: dos pilares esenciales
Solo se aprende a escalar, subiendo por la pared; solo se aprende a nadar, tirándose al agua. Este paralelismo refuerza la idea de que se aprende a moverse ejerciendo el movimiento y no de forma meramente teórica o pasiva (Subramanian, 2010). Algunos principios que resaltan:
Necesidad de práctica real: el individuo debe realizar la acción para extraer la información sensoriomotora (propiocepción, tacto, visión, equilibrio), ajustar y corregir su ejecución.
Variar el entorno: cambiar texturas, alturas, resistencias o incluso la velocidad ayuda al sistema nervioso a discriminar qué factores son críticos para el éxito de la tarea y cuáles se consideran ruido.
Permitir el error: cuando el error está dentro de límites seguros (no pone en peligro la integridad de la persona ni hacer caer el rendimento a valores no funcionales), se convierte en un maestro natural. El fallo otorga señales de corrección que el cerebro utiliza para afinar la coordinación.
Dosificación e intensidad de la práctica
La evidencia respalda que la cantidad e intensidad de las repeticiones realizadas son cruciales para la plasticidad neural (Veerbeek, 2014). Cuanto más frecuentemente se expone el sistema nervioso a la tarea, mayor es el potencial de reorganización:
Práctica masiva: periodos de entrenamiento con pocos descansos, que pueden producir fatiga transitoria, pero que a largo plazo llevan a una mejor consolidación.
Práctica distribuida: alternar periodos de ejercicio y descanso más frecuentes. Aun siendo una estrategia válida en algunos casos (por ejemplo, fatiga patológica o riesgo de lesión), suele retrasar algo más la adquisición de la habilidad.
Práctica generalizada: es básico que el individuo reproduzca en casa o en su rutina diaria aquello que practica en la clínica, para aumentar la dosis global de repeticiones y favorecer la generalización.
Interferencias, foco atencional y retroalimentación
Interferencia y ruido contextual
El entorno puede generar estímulos que compitan por la atención del individuo (por ejemplo, ruidos, charlas, doble tarea como hablar mientras se camina). Cuando la persona ya domina parcialmente la habilidad, introducir cierta interferencia ayuda a la automatización: aprende a ejecutar la tarea sin volcar todos sus recursos cognitivos en ella.
Foco de atención
Foco interno: centrarse excesivamente en cómo se mueven las articulaciones puede entorpecer la fluidez, ya que la persona sobrecontrola sus movimientos (exceso de control explícito o del Yo sobre la automatización, generando interferencia).
Foco externo: guiar la atención al objetivo (por ejemplo, alcanza la barra, golpea el balón) tiende a facilitar la coordinación y la autonomía (motivación extrínseca).
Retroalimentación intrínseca y extrínseca
El sistema nervioso procesa información interna (intrínseca) en todo momento: sensación de posición articular, contacto con el suelo, fuerza ejercida... El terapeuta o el entrenador pueden añadir feedback extrínseco, pero cuidando su dosificación:
Conocimiento de resultados (KR): informar sobre si el objetivo se logró o no (por ejemplo, no has llegado al objeto).
Información sobre la ejecución: datos más específicos sobre el cómo (por ejemplo, flexiona un poco más la rodilla). A menudo es preferible reservarlos para momentos puntuales, para evitar la dependencia del sujeto a estas indicaciones.
Práctica de la tarea completa y su transferencia
A veces se fracciona una tarea en partes, pero se aconseja que estas partes sean unidades naturales (por ejemplo: subir la cremallera de la chaqueta). Practicar movimientos analíticos (por ejemplo, solo la flexión de codo de forma aislada) rara vez se transfiere a la función real (Krakauer, 2006). Resulta mucho más eficaz:
Practicar la tarea completa con las demandas reales, de pie si se requiere bipedestación, o usando el mismo objeto que se va a utilizar en la ejecución real.
Incluir las condiciones reales del entorno: levantarse de la cama de la propia casa, caminar con las características de la acera donde el individuo pasea... De esta manera, el sistema nervioso identifica parámetros críticos y entrena la habilidad bajo las condiciones donde realmente se va a aplicar.
El enfoque transdisciplinar en neurorehabilitación
Yolanda Colodro insiste en la importancia del trabajo coordinado entre diferentes profesionales a lo largo del seminario:
Fisioterapia: centrada en el ajuste postural y la práctica de la marcha o tareas de la vida diaria (traslados, equilibrio...).
Terapia ocupacional: orientada a la funcionalidad y la autonomía en actividades cotidianas como el vestido, la alimentación, el cuidado personal, incorporación laboral, ocio...
Logopedia: cuando hay componentes orales, comunicativos o deglutorios implicados.
Psicología: para potenciar la motivación, el afrontamiento emocional y la autorregulación.
Familia y educadores: en el caso de población infantil, la implicación de padres o profesores ayuda a llevar la práctica más allá de las sesiones terapéuticas.
Este enfoque promueve la independencia de la persona y evita que se limite la adquisición de la habilidad a un lugar y momento determinados.
Conclusiones finales
La síntesis de la exposición de Yolanda Colodro recalca aspectos centrales del aprendizaje motor, os dejamos un resumen:
La motivación y el valor personal de la tarea son el combustible para una práctica significativa.
La experiencia repetida en entornos reales, con variabilidad y permitiendo el ensayo-error, es irremplazable.
El aprendizaje a largo plazo se comprueba en la retención y la capacidad de transferir la habilidad a contextos diferentes.
La dosificación en el feedback (usar preferentemente los resultados) fomenta la autopercepción y evita dependencias excesivas de la ayuda externa.
La intensidad y la dosis de práctica marcan la diferencia, siempre que se ajusten a la seguridad y las características del paciente.
La colaboración transdisciplinar (fisioterapia, terapia ocupacional, logopedia, psicología, familia...) maximiza el impacto en la funcionalidad y la calidad de vida.
El objetivo último en neurociencia clínica y en el aprendizaje motor en general es empoderar a la persona para que consolide y utilice sus nuevas destrezas de forma autónoma, no solo durante la sesión, sino en su rutina diaria y a lo largo de la vida.
Referencias
Bernstein N. The Co-ordination and Regulation of Movements. Pergamon Press; 1967.
Kleim, J. A., & Jones, T. A. (2008). Principles of experience-dependent neural plasticity: implications for rehabilitation after brain damage. Journal of speech, language, and hearing research : JSLHR, 51(1), S225–S239. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2008/018)
Krakauer J. W. (2006). Motor learning: its relevance to stroke recovery and neurorehabilitation. Current opinion in neurology, 19(1), 84–90. https://doi.org/10.1097/01.wco.0000200544.29915.cc
Kwakkel, G., Kollen, B., Lindeman, E. (2004). Understanding the pattern of functional recovery after stroke: facts and theories. Restorative neurology and neuroscience, 22(3-5), 281–299.
Subramanian, S. K., Massie, C. L., Malcolm, M. P., Levin, M. F. (2010). Does provision of extrinsic feedback result in improved motor learning in the upper limb poststroke? A systematic review of the evidence. Neurorehabilitation and neural repair, 24(2), 113–124. https://doi.org/10.1177/1545968309349941
Veerbeek, J. M., van Wegen, E., van Peppen, R., van der Wees, P. J., Hendriks, E., Rietberg, M.,Kwakkel, G. (2014). What is the evidence for physical therapy poststroke? A systematic review and meta-analysis. PloS one, 9(2), e87987. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0087987
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